Dopo l’articolo di Filippo Lepre, Per un’educazione all’intelligenza e non alla performance, e la risposta di Simone Coletto, La radice delle cose, proponiamo questo contributo al dibattito sui meccanismi di produzione del sapere e della conoscenza al giorno d’oggi. Buona lettura
Riflettere sulla produzione culturale nel secolo odierno può sembrare un compito ingrato, tali e tante sono le contraddizioni nelle quali dobbiamo muoverci, a partire da un’enorme frammentazione delle esperienze e delle discipline attualmente esistenti. La società globale del ventunesimo secolo appare così complessa da inibire qualsiasi discorso generale sulla produzione di sapere: si intrecciano questioni politiche, sociali, economiche a ragioni di carattere organizzativo, a problemi inerenti alle singole discipline e alla loro organizzazione. Proviamo dunque a restringere il campo e, fra i tanti argomenti possibili, questa volta scegliamo l’educazione, e in particolare l’educazione scolastica, a partire da quella del nostro paese. Anche se, come vedremo, i problemi sono molto più ampi, e non riguardano – come a volte si sente dire – esclusivamente l’arretratezza del nostro paese rispetto alle grandi potenze mondiali.
Non so voi, ma io non ho mai avuto una grande simpatia per le istituzioni scolastiche. Credo di essere in buona compagnia, comunque. Sotto sotto nessuno ama la scuola. Non tanti amano la cultura, ma ben pochi amano la scuola come istituzione. Se a questo aggiungiamo che la scuola italiana è stata bombardata negli ultimi vent’anni di riforme che, senza mutare nel profondo l’assetto gentiliano della scuola, hanno però prodotto una notevole irreggimentazione, aumentando i poteri dei presidi, mettendo le scuole in concorrenza le une con le altre e togliendo sistematicamente risorse economiche, il quadro diventa anche più fosco. Non solo: dalla riforma Berlinguer, passando per la riforma Moratti, Gelmini fino alla buona scuola, si sono succeduti tanti modi diversi di esprimere la stessa idea di scuola: una scuola che dovesse servire a selezionare la classe dirigente del paese, come spesso si è detto. Il che significa anche il contrario: selezionare la classe lavoratrice del paese. Una scuola che serva sempre di più al cosiddetto «mondo del lavoro», e in cui le aziende possano trovare sempre più spazio. Le corvèes gratuite della buona scuola non sono che l’ultimo esempio, il più eclatante, di una serie di processi politici che ha in Giovanni Berlinguer il suo iniziatore, con la concorrenza diretta tra università, o come il poco conosciuto decreto Aprea che permetteva alle aziende di inviare rappresentanti nei consigli di istituto.
Certo, la realtà della scuola attuale è ancora molto diversa da un’istruzione che sia direttamente funzionale al mondo del lavoro, e con una vera e propria sinergia tra aziende e istituti, come può essere il sistema educativo statunitense o quello cinese o giapponese. Ciò che vediamo oggi è il risultato di un compromesso tra la vecchia scuola di stampo gentiliano (sui cui pregi e difetti bisognerebbe aprire un lungo discorso, ma non ne abbiamo lo spazio), le esigenze delle baronie scolastiche e universitarie, l’arretratezza di un sapere frammentato e astratto, sempre più incapace di rimanere al passo con le esigenze del sistema economico, e i tentativi molteplici di riforma che si sono succeduti. Una realtà né carne né pesce, così contraddittoria che per molti studenti sarebbe auspicabile che questo processo di aziendalizzazione si completasse definitivamente, in modo che così possano evitare lo studio di argomenti non direttamente affini alla loro futura professione, e quella sensazione, sempre più pesante e pressante nel corso degli anni, che la scuola italiana non prepari affatto, né a una professione, né a un sapere accademico, e che sia un malsano impiastro di troppi tentativi malriusciti. «Almeno – si sente spesso dire –se la scuola italiana preparasse davvero al mondo del lavoro saremmo tutti avvantaggiati».
Ma è davvero così? Pur non essendo un esperto di educazione, non essendo un professore, e, anzi, pur essendo scappato dall’università senza concluderla – o forse proprio per questo – non sarei proprio così sicuro. Andiamo a vedere più a fondo l’idea di istruzione che oggi permea le nostre scuole e le nostre università, determinata anche – ma non solo – dalle riforme di cui sopra. Un’idea che Filippo Lepre qualche giorno fa, sempre sulla Tigre, ha definito «sapere prestazionale» e, che per comodità di ragionamento, definirei qui «sapere verificazionale», ma senza prendere questa definizione troppo sul serio: semplicemente, secondo me, più che sulla «prestazione» in sé (che potrebbe anche essere positivo), sulla prova, il nostro sistema scolastico indugia sulla verifica.
Sia nelle scuole, sia nelle università, questa impostazione è facilmente riscontrabile: le prove vengono chiamate non a caso “verifiche”; si danno voti espressi in numeri, cercando sempre di più precisi algoritmi matematici che diano un calcolo sempre più accurato della prova; la vita dello studente è scandita da interrogazioni, prove, esami. L’esempio più banale sono forse i test INVALSI, che pretendono di dare una visione «oggettiva» dell’apprendimento dello studente basandosi su test a crocette che, se guardati con un occhio più critico, si rivelano spesso ambigui: la realtà infatti, a volte è complessa. Se, per esempio, chiedo a un fisico cosa significa “informazione”, mi darà una definizione molto diversa di quella che mi può dare un giornalista. Per non parlare di domande come «Le cause della prima guerra mondiale», che sui banchi di scuola vengono considerate banalità da quattro soldi e invece potrebbero far discutere una comitiva di storici fino alle due di notte solo per l’uso della parola “cause”. Il primo problema, dunque, è una semplificazione eccessiva della realtà: per poter instillare qualcosa nelle testoline degli studenti, ci si avvale di pillole, concetti minimi, schematizzazioni, con l’illusione che «Così almeno imparano qualcosa»: il risultato a volte è comico, altre grottesco, altre entrambe le cose. Basti pensare al fantomatico “pessimismo cosmico” di Leopardi, il quale, se avesse sentito una baggianata simile, si sarebbe fatto una grassa risata.
C’è, nella letteratura pedagogica libertaria, un concetto abbastanza simile, e cioè quello che Paulo Freire chiamava «sapere bancario». Il sapere è pensato come accumulo di conoscenze, nozioni, dettagli, che vengono messi uno sopra l’altro come tante banconote, e conservate in un angolo remoto della mente, alla bisogna. Vince dunque il risparmiatore, la formichina che piano piano raccoglie informazioni per l’inverno, in modo da poterle tirare fuori davanti all’esaminatore, che si comporta né più né meno come il vigile urbano che chiede i documenti a un automobilista: il documento testimonia, verifica, l’autenticità della persona che si ha davanti. Di più, né all’esaminato né all’esaminatore è richiesto: si tratta di confermare una corrispondenza tra l’entità fisica dell’automobilista e la sua identità, il suo nome.
Allo stesso modo, lo studente esaminato non deve far altro che estrarre dall’ordinato ripostiglio della sua mente la nozione corretta, la definizione, il ragionamento – nel migliore dei casi – richiesto, e poi, da bravo cittadino, lo può riporre in tasca, fino a quando qualche altro esaminatore non verrà a chiederglielo. Nelle università questo processo è evidente: a differenza che nelle scuole secondarie, le materie non vengono portate avanti per tutto l’anno, ma vengono abbandonate una volta sostenuto l’esame. Questo comporta un sapere a compartimenti stagni, in cui difficilmente lo studente dell’ultimo anno ricorderà in maniera precisa ciò che ha imparato nel primo, e in cui, appena finita la prova, allo studente è concesso liberarsi di quanto appreso per far spazio a nuove nozioni. Quando andavo a scuola, chiamavamo questa operazione “svuota cestino”. Il presupposto è sempre lo stesso: il sapere è roba che, verghianamente, si accumula l’una sull’altra, nella speranza di potersene un giorno servire.
C’è anche un passo del primo romanzo di Conan Doyle con Sherlock Holmes, Uno studio in rosso, in cui l’investigatore spiega allo sprovveduto medico militare Watson una sua peculiare teoria riguardo l’apprendimento:
«Vede», mi spiegò «secondo me, il cervello d’un uomo, in origine, è come una soffitta vuota: la si deve riempire con un mobilio di nostra scelta. L’incauto v’immagazzina tutte le mercanzie che si trova fra i piedi: le nozioni che potrebbero essergli utili finiscono per non trovare più spazio o, nel migliore dei casi, si mescolano e si confondono con una quantità d’altre cose, cosicché diviene assai difficile reperirle. Viceversa lo studioso accorto seleziona accuratamente ciò che immagazzina nella soffitta del suo cervello. Ci mette soltanto gli strumenti che possono aiutarlo nel lavoro, ma di quelli tiene un vasto assortimento, e si sforza di sistemarli nell’ordine più perfetto. È un errore illudersi che quella stanzetta abbia le pareti elastiche e possa ampliarsi a dismisura. Creda a me, viene sempre il momento in cui, per ogni nuova cognizione, se ne ne dimentica qualcuna acquisita in passato. Di conseguenza è importante evitare che un assortimento di fatti inutili possa spodestare quelli utili».
«Ma qui si tratta del sistema solare» protestai.
«Che me ne importa?» m’interruppe Holmes con impazienza. «Lei dice che noi giriamo attorno al sole. Se girassimo attorno alla luna non cambierebbe nulla per me o per il mio lavoro[1].
Non me ne voglia il leggendario detective di Baker Street, però le cose non stanno affatto così: innanzitutto non è vero che la mente non può «espandersi»: la mente è un insieme di reti neurali che possono essere allenate attraverso lo sviluppo di automatismi, in modo analogo all’allenamento di un atleta: più si usano determinate connessioni neurali, più velocemente queste potranno essere richiamate; più ci si allena a imparare a memoria, più si ricorderà; più ci si allena a parlare, meglio si parlerà; più ci si allena a giocare a scacchi, più si sarà giocatori forti, e così via. L’unico limite è dato dall’invecchiamento, che però dipende in modo determinante dalla qualità della vita di una persona, dal suo vissuto, da come questa persona ha lavorato e pensato nel corso della sua vita: non c’è alcuna barriera fisica, alcun muro di nessuna stanza. Perché la mente non è una stanza.
Ora, non bisogna confondere quanto sto dicendo con una critica tout court al nozionismo. Apprendere nozioni è fondamentale e importante, ma non perché le nozioni siano cose, oggetti, ma perché le nozioni sono punti nodali di un sistema. Accatastare informazioni le une sulle altre, oltre che essere un’operazione fine a se stessa, pone l’accento sulle nozioni in sé: su quanto conosco di un determinato processo storico, o cosa so dei fulmini o cosa conosco della geometria di Riemann. Non sulle relazioni: su quanto mi serve conoscere dei moti convettivi, dell’economia di quel dato paese, della geometria sferica e così via. Quando ho capito cosa me ne faccio di quel sapere, allora sarò capace anche di ricordarmi tutto di un determinato argomento: sarò un nerd di quell’argomento, se mi appassiona e se vedo che mi serve e mi appaga. Certe nozioni che si appiccicheranno alla mia mente senza che neanche me ne accorga.
Ecco perché la scuola italiana è incapace sia di insegnare le nozioni, sia di insegnare i processi e i sistemi: perché, paradossalmente, si concentra troppo sulle nozioni, sulle pilloline, come dicevamo, e non sulle relazioni tra le nozioni. Ci saranno sicuramente migliaia di motivi per questo, però due ragioni mi sembrano piuttosto interessanti.
La prima è forse la più complessa. Questo modo di vedere la realtà, quello della verifica, ha radici più antiche di quanto non si creda. L’idea stessa che si possa dare un quadro oggettivo dell’apprendimento di un alunno affonda le sue radici in un pregiudizio atavico nell’essere umano, e cioè che il sapere, qualunque esso sia (il sapere che si studia a scuola, ma anche il sapere che permette di valutare uno studente), descriva la realtà così com’è, in modo oggettivo, appunto: lo studente deve essere un 10 indipendentemente se valutato da Tizio, da Caio o da un computer. Anzi, più l’esaminatore è impersonale, più oggettivo sarà il responso. Non uso a caso questo termine: dietro questo modo di pensare c’è un’idea oracolare della realtà, per cui il giudizio non è frutto di un determinato momento, di una determinata relazione, di un’interazione fra un professore e uno studente, ma deve cadere dall’alto, dal cielo, deve essere assoluto e incontestabile. Solo così sarà sempre più vicino alla Verità, che poi è quella stessa Verità che si insegna a scuola. La verifica, infatti, non è altro che un momento in cui si esaminano i dati di un sapere che già c’era, già esisteva, e va solo raccolto, come un geologo che prelievi dei campioni di roccia per determinare la tipologia. Queste non sono altro che tracce del pensiero filosofico cosiddetto corrispondentista, di matrice aristotelica: una teoria è vera perché corrisponde alla realtà. Lo studente è un 10 perché la verifica corrisponde alla verità: così come la realtà per l’aristotelico è una e una sola esterna all’osservatore e preesistente ad esso, anche lo studente viene promosso perché sa esprimere una verità unica, a lui esterna e preesistente, rispetto alla quale non può far altro che apprendere e riportare in modo fedele: la verità che deve esprimere lo studente è piena e tangibile quanto la realtà aristotelica.
Peccato che la realtà non sia affatto piena e tangibile. La teoria non descrive la realtà, ma solo il nostro pensiero sulla realtà. Il pensiero, inoltre, non di un ipotetico (e malinconico, direbbe Gramsci) uomo ubicato non si sa bene dove, ma il pensiero degli esseri umani inseriti in quella stessa realtà. Il corrispondentismo è uno di quei vecchi relitti, di cui gli epistemologi conoscono perfettamente i limiti e le lacune, che però si mantengono ancora vivissimi nella nostra società. Io stesso ero ingenuamente un corrispondentista, prima che qualcuno con santa pazienza mi facesse notare che questa posizione pone una serie di problemi filosofici insolubili, proprio come tutti viviamo i primi anni della nostra esistenza convinti che la terra su cui camminiamo sia qualcosa di piatto fino a quando qualcuno non ci spiega che la terra è rotonda. Servirebbe un intero libro per illustrare tutti i problemi della teoria corrispondentista: rimando ad alcuni articoli di Simone Coletto che possono spiegare meglio la questione.
In ogni caso, al di là dei vari argomenti di auctoritas che si possono citare, da Hegel alla fisica quantistica letta secondo la teoria relazionale (il celebre fisico Carlo Rovelli è uno dei principali sostenitori di questa tesi), il concetto è questo: la realtà non sia un insieme di cose che poi si mettono in relazione, ma al contrario un insieme di relazioni da cui scaturiscono le cose. Lo si può vedere nel momento in cui si studiano le particelle elementari che non esistono se non quando interagiscono con qualcosa, che le rende così manifeste; ma possiamo anche rendercene conto in maniera empirica: ogni cosa di cui possiamo parlare è sempre in relazione con qualcosa d’altro: io sono in relazione con la tastiera del computer che sto scrivendo, e con il suo schermo; la lampada che illumina la mia stanza getta miriadi di elettroni che si scontrano con le pareti e gli oggetti presenti, che poggiano su un pavimento formato da listelle di parquet, e così via. Non possiamo dire nulla di una cosa senza nominarne per forza un’altra.
Ora, cosa c’entra tutto questo con la verifica di uno studente? C’entra, perché la verità che esprime lo studente non esiste neanche in un compito di matematica. Come dicevamo per i test Invalsi, se si pone a critica ogni domanda complessa, non è possibile individuare una sola risposta corretta. Lo possiamo fare solo per tutte le nozioni semplici e nozionistiche. La verifica non fa che riprodurre gli stessi meccanismi: una verità sola, separata da chi lo conosce, che va semplicemente raccolta e esaminata. Invece, se mi rendo conto che esistono solo relazioni, mi renderò conto che la preparazione di quello studente è relativa al rapporto che ha avuto con il professore, al momento in cui è stato verificato, al suo coinvolgimento come persona all’interno di quella disciplina. Mi renderò conto, dunque, che volergli dare un voto oggettivo è una pretesa metafisica: è voler oggettivare qualcosa che domani sarà già diverso, e che si può valutare solo con ciò che quello studente produrrà in futuro, con la persona che sarà poi, con le sue capacità di ragionamento complesso, con le abilità che svilupperà a partire da quella preparazione. I nerd che si pascono di shonen penso che possano avere un’idea abbastanza precisa di quanto intendo.
Il voto stesso, il numeretto, è una sciocchezza. Eppure quanti studenti piangono per un numeretto? Quanto quel numeretto diventa importante nella vita futura, nel modo in cui si è esaminati in futuro? Questo (anche) perché ci nutriamo ancora di idee metafisiche: il computer che valuta lo studente non è altro che la trasposizione contemporanea dell’oracolo: alieniamo al computer una nostra responsabilità, quella di valutare, sperando che lui la compia in modo migliore. Sia il computer sia l’oracolo pretendono di operare attraverso l’occhio di Dio: l’occhio, cioè, di chi è fuori dal mondo, e lo guarda dall’alto in modo imparziale. Ma questa imparzialità è impossibile: il computer è programmato da esseri umani, i quali sono nel mondo, vivono nel mondo e hanno le loro idee, i loro pregiudizi, i loro errori. E soprattutto ci perdiamo la cosa più importante: la valutazione, qualunque valutazione, è frutto sempre di un’interazione umana, di una relazione. E che il momento della prova è tutt’altro che un momento di pura raccolta dati: dovrebbe essere il momento in cui lo studente cambia, matura, diventa più forte. Misurandosi con la difficoltà, si trova a imparare. Invece nelle verifiche ai nostri studenti diamo solo la noia di fare qualcosa che nel migliore dei casi hanno già fatto, e nel peggiore non hanno la più pallida idea di come fare, senza avere alcuno strumento per poterlo imparare.
La seconda ragione della resistenza di questo sapere nella nostra società invece ha delle ricadute molto più immediate. Pensare infatti il sapere come una stanza e i concetti come delle cose che si mettono sulla stanza permette di fare due errori speculari: o, come il nostro amico detective, indugiare su una visione praticistica e immediatistica del sapere, per cui imparo solo ciò che mi serve immediatamente, che fa parte della mia professione e di quello che faccio tutti i giorni, e il resto se ne vada pure alle ortiche, oppure, al contrario, posso evitare di chiedermi a cosa serva il sapere: il sapere è come la roba di Verga, è come il deposito di Zio Paperone. È innanzitutto accumulo, come dicevamo, e dunque fine a se stesso. Credo che oggi ci troviamo precisamente in questa situazione schizofrenica.
Il sapere o è inutile, e ci si fregia del fatto che sia inutile, oppure è utilissimo, così utile che è davvero sapere solo ciò che è immediatamente utile. Da un lato, dunque, abbiamo il sapere come mero intrattenimento, come curiosità, dalla rubrica Non tutti sanno che… della Settimana Enigmistica, alla letteratura di consumo: nel peggiore dei casi divertimento effimero, nel migliore piacere attentamente assaporato, ma che comunque nasce e finisce nel chiuso di una stanza, e non ha alcun effetto sulla nostra vita. Dall’altro, il pragmatismo di chi deve guadagnarsi da vivere e deve avere una scuola che gli permetta di avere tutte le nozioni necessarie per poter assicurarsi una buona carriera, e che quindi non guarderà né alla bellezza di ciò che studia, né se gli piaccia o no, né se questo sapere lo cambi internamente o meno. Il sapere è così puro mezzo, puro strumento per arrivare a un fine, l’agognato posto di lavoro. Quello stesso posto di lavoro – sia detto tra parentesi – che negli anni Sessanta e Settanta era visto come un inferno, e che oggi è la meta, la terra promessa.
Ciò che forse non è immediato da comprendere è che le due visioni sono le due facce della stessa medaglia, e ripropongono la stessa divisione artificiale e schizofrenica tra pubblico e privato nella società: al pubblico l’utile; al privato l’inutile. L’idea che la cultura sia inutile collassa su ciò che è utile (e cioè la sopravvivenza) e dato che per fare qualcosa di utile è necessario comunque un tipo di cultura, allora ecco che questo tipo di cultura esiste, cresce, si forma. È così che i corsi di studi divengono più ambiti a seconda di quanto lavoro possono offrire e non in base a quanto cambiano le persone, in base a quello che costruiscono per i propri studenti. Non ci possono essere cose inutili, nel mondo: se qualcosa è davvero inutile, non la si fa: anche la cultura, anche l’arte, anche la scienza o la matematica teorica ha un suo tipo di utilità, e siccome ce ne siamo dimenticati, baloccandoci in un universo di cultura fine a se stessa, la realtà è venuta a darci la sveglia. E non l’ha fatto in modo gentile. L’ha fatto con la forza del sistema economico in cui viviamo, che lentamente ha piegato e inglobato ai suoi interessi tutto ciò che poteva servire ad assicurare lavoratori più efficienti, una classe dominante più efficiente, e una società in cui tutto vive in funzione di questo sistema. Per chi volesse soffermarsi sulla questione del modo di produzione rimandiamo alla risposta di Simone Coletto uscita sulla Tigre qualche giorno fa. Siccome noi non ci preoccupiamo più di servirci della nostra cultura, di capire in cosa ci possa essere davvero utile la società sceglie per noi. E così diventa utile quello che è utile per la società. O meglio, per chi la comanda. E torniamo all’inizio: il sapere aziendale.
Come se ne esce?
Intanto affermando che il sapere serve. Non in senso immediatistico, praticistico, ma serve perché è un’arma per costruirsi come persone e far presa nel mondo. Più si conosce, più cose si possono fare e più si cambia internamente, ci si rafforza, si migliora. Il sapere è uno strumento, ma come può esserlo una gamba o un braccio: qualcosa che puoi usare, ma che alla fine diventa parte di te. E quindi ti costituisce, e che quindi non ti può servire né in senso puramente solipsistico o effimero, né in senso puramente strumentale: se conosci col solo fine di trovare un lavoro, devi sapere che comunque quello che conoscerai diventerà parte di te, ti si attaccherà addosso e diventerai quel sapere. Ed è per questo che non ha senso un sistema in cui si danno test per quattro, cinque facoltà diverse sperando di passarne uno per caso: si sta delegando al test, al caso – all’oracolo – non solo cosa faremo, ma anche chi diventeremo.
Se ne esce, poi, ricordandoci che il sapere è relazione: relazione con i libri o con gli altri mezzi di conoscenza, ma anche con i nostri maestri (parola che andrebbe riscoperta, e invece abbiamo relegato a un immaginario di sussidiari e grembiulini), con i compagni, con tutto l’insieme che crea la nostra educazione. Una scuola basata su verifiche, compiti in classe, esami, svuotamenti di immaginari cestini della mente non è una scuola di relazioni. Anche qui, il luogo peggiore è l’università: in università ognuno fa per sé, e si può fare un intero percorso senza conoscere una persona. Di fatto l’università è telematica anche in presenza: si ascoltano le lezioni come alla televisione, poi si leggono libri e si compilano test. Ogni tanto si chiacchiera – valutati – con qualche professore. Ogni tanto si scrive qualcosa. Stop, fine delle trasmissioni. Anche nel migliore dei casi, lo studente rimane un atomo, che può in ogni momento decidere di fare tutto da solo, studiare da solo e dare gli esami. Ma a quel punto la scuola diventa un ente certificatore, non un luogo di formazione. La formazione è necessariamente relazionale. Senza dialogo, senza discussione, io potrò imparare tante cose dai libri, ma non le metterò mai a frutto, non riuscirò mai ad elevarmi da quei libri. Mi porrò sempre come un assetato che beve alla fonte, e non come un ingegnere che si chiede come regolarne il flusso.
Se ne esce, infine, ricordandoci che il sapere è abilità. Non un mero strumento, ma una capacità che ci permette di essere qualcosa di diverso e nello stesso tempo di fare cose nuove. La nostra scuola non ci spinge minimamente a migliorarci come persone. Anche quando stiamo effettivamente imparando a fare cose nuove (tradurre una lingua incomprensibile, risolvere un problema matematico, scrivere in un genere letterario che non si padroneggiava, ecc…) questi compiti vengono presentati come esercizi, come apprendimento; al massimo come «competenze» ma quasi mai come saper fare, come attività, come armi che accrescono la propria presa sulla realtà, la propria capacità di modificarla.
In questo senso, non vedo una dicotomia tra un’educazione «all’intelligenza» e una «alla performance», come scrive Filippo Lepre: saremmo costretti a una lunga analisi su cosa sia l’intelligenza e su cosa sia la performance, e ci perderemmo invece l’essenziale. A nessuno, sotto sotto, piace la scuola: ma questo non è colpa dei test, delle crocette, delle verifiche in sé, bensì di ciò che vi sta al di sotto: di un’idea di mondo bancaria, tecnicistica e assolutistica, che a sua volta è la veste culturale sotto cui si mostra il nostro sistema economico e politico. Un sistema in cui la verità è una e una sola, in cui il mondo è uno spazio vuoto, newtoniano, in cui si accumulano «robe», o in modo praticistico o in modo fine a se stesso. Proprio come il denaro, in fin dei conti. Le scuole, i cosiddetti templi del sapere, appaiono pericolosamente vicini ad altri «templi» della nostra epoca: le banche, le aziende, i supermercati.
Una scuola che metta al centro la possibilità di modificare il mondo, le relazioni, le abilità, richiede un grande sforzo di immaginazione. Ma non c’è conoscenza che non sia immaginazione, attività visionaria. Non c’è conoscenza che non sia critica, messa in discussione dell’esistente, allargamento dei confini. Il sapere non abita in una stanza, come invece sosteneva il mirabolante investigatore di Baker Street. Anzi, per comprendere non si può fare altro che abbattere le pareti, disfare muri, rompere le anguste configurazioni che la vita, la pigrizia, le coincidenze dell’esistenza ci mettono ogni giorno di fronte.
Note
[1] Arthur Conan Doyle, Uno studio in rosso, trad. Alberto Tedeschi, Milano, Mondadori, 1958, pp. 16-17
